Komisja Edukacji Narodowej: nauczyciele narodu

Natalia Pochroń: Obchodzimy w tym roku 250. rocznicę powołania Komisji Edukacji Narodowej – organu uznawanego za jedno z największych polskich osiągnięć epoki oświecenia, a często i całej historii naszego kraju. Czy to słuszne przekonanie? 

 
Stanisław Janeczek: Tak. Powołanie Komisji Edukacji Narodowej było – obok uchwalenia Konstytucji 3 Maja – jednym z pierwszorzędnych wydarzeń u schyłku Rzeczypospolitej Obojga Narodów, wpisywało się w ducha reform, który miał zaradzić jej upadkowi. Przez długi czas winą za tragedię państwa i rozbiory Rzeczypospolitej obarczano polską szlachtę i jej krótkowzroczność. Dzisiaj zwraca się też uwagę na pazerność oświeconych monarchii absolutystycznych, które doprowadziły do upadku Rzeczypospolitej. Tak czy inaczej Komisja miała zatrzymać ten upadek, przyczynić się do tego, by Rzeczpospolita stała się sprawnym, silnym państwem. W dziele tym pomóc miało lepsze szkolnictwo, które wychowywałoby młode pokolenie w duchu obywatelskim, patriotycznym, chrześcijańskim.

Komisję Edukacji Narodowej nazywa się często pierwszą w Polsce – i w całej Europie – władzą o charakterze współczesnego ministerstwa oświaty publicznej. Co to właściwie oznaczało w XVIII wieku? 

 

Rzeczywiście, można spotkać się z takim określeniem, trzeba natomiast zwrócić uwagę, że Komisja została powołana w zupełnie innej rzeczywistości niż współczesna – w wymiarze życia społecznego, kulturalnego, sposobu funkcjonowania „aparatu państwowego”. W Komisji Edukacji Narodowej widzi się często coś na kształt ministerstwa, bo jakoś musimy ją nazwać, odpowiednio do kategorii funkcjonujących współcześnie. To jednak nie było żadne ministerstwo – o sprawnej biurokracji państwowej w dzisiejszym znaczeniu możemy mówić dopiero od czasów Otto von Bismarcka.

 

Komisja Edukacji Narodowej nie była więc formalnym urzędem w dzisiejszym rozumieniu, ale jak wskazuje sama nazwa – komisją, powołaną co prawda przez Sejm, ale pozostającą pod opieką króla i jakoś od niego zależną. Cieszyła się dość dużą niezależnością organizacyjną i finansową. W jej ramach miała realizować swój cel ożywienia narodowego, społecznego, państwowego, co miało dokonać się przez reformę edukacji.

Wcześniej edukacja w Rzeczpospolitej Obojga Narodów oparta była na szkołach jezuickich. Myśliciele oświeceniowi często zarzucali im, że nie nadążały one za standardami „epoki rozumu”, że nastawione były głównie na kształcenie w duchu teologii katolickiej czy humanizmu i marginalizowały nauki ścisłe. Słusznie? Czy rzeczywiście polskie szkolnictwo wymagało radykalnej reformy?

 

Jest w tych poglądach cień prawdy, ja natomiast zdecydowanie nie byłbym tak krytyczny w ocenie tzw. szkoły tradycyjnej. Dorobek szkół zakonnych jest niedoceniany, a to był naprawdę solidny system kształcenia i wychowania młodych ludzi. 

 

Owszem, kładziono w tych szkołach duży nacisk na retorykę, na sztukę poprawnego wypowiadania się, argumentacji – początkowo przypominały one w zasadzie studium językowe. Dopiero z czasem – najpierw u pijarów, później u jezuitów – zaczęto wprowadzać do programu nauczania nauki humanistyczne, historię, geografię. Tradycyjne szkoły przynosiły wymierne owoce. Wielu językoznawców i historyków literatury – wśród nich choćby wybitna historyk literatury polskiej Teresa Kostkiewiczowa – podkreśla sprawność ówczesnych wypowiedzi, zwraca uwagę na to, jak wysoki poziom umiejętności retoryczno-językowych reprezentowano. Umiejętności tych trudno zaś doszukiwać się w wynikach aktywności dzisiejszej oświaty. 

 

A argument, że szkoły jezuickie wychowywały młodzież w duchu religijnym? Nie ma się co dziwić, to były przecież szkoły programowo religijne, prowadzone przez poszczególne wyznania. Naturalnie więc, że oprócz przekazywania pewnej wiedzy i umiejętności dbały także o rozwój duchowy swoich wychowanków, traktowały to nawet jako pewien rodzaj działalności ewangelizacyjnej. Wszystko to jednak odbywało się w trosce o integralne wychowanie – chodziło o przygotowanie młodych ludzi tak, by potrafili dobrze funkcjonować w ówczesnym społeczeństwie. Poza tym wcale nie jest to przeżytek – wystarczy spojrzeć na Stany Zjednoczone, będące dla nas symbolem nowoczesności. Szacuje się, że ok. 10% członków tamtejszego parlamentu to wychowankowie szkół jezuickich – nawet dziś, w czasach, kiedy tak dużą wagę przywiązuje się do racjonalizmu, gdy postępuje sekularyzacja, a kultura amerykańska w dużej mierze jest protestancka.

 

Poza tym mówiąc o Komisji Edukacji Narodowej, wynosimy na piedestał nowożytną naukę, której elementy rzeczywiście Komisja wprowadzała i jej rolę podkreślała. W rzeczywistości jednak nauka, pojęta jako nowożytne przyrodoznawstwo, wcale nie odgrywała wówczas takiej roli, jaką dziś jej przypisujemy.

Co to znaczy?

 

Wbrew pozorom osiągnięcia nauk przyrodniczych w XVIII wieku były jeszcze skromne. Owszem, miały duże znaczenie – przede wszystkim były nowe, inaczej opisywały świat przyrody, w pewnej mierze znajdowały bezpośrednie zastosowanie w gospodarce, przekładały się na praktyczne rozwiązania. Proszę jednak zauważyć, że rewolucja przemysłowa to dopiero przełom XVIII i XIX wieku, kiedy wraz z możliwością zastosowania pary zaczęły pojawiać się fabryki, co też prowadziło do wzrostu liczby wynalazków technicznych. Wcześniej nauki ścisłe nie odgrywały aż tak dużej roli, postęp techniczny był dziełem rzemiosła. 

Nie jest więc tak, że szkoły jezuickie ignorowały te nauki w swoim nauczaniu – bo ich w dużej mierze jeszcze nie było. Dopiero się rodziły i tak było w całej Europie – nauczanie przedmiotów przyrodniczych miało charakter fakultatywny, było dodatkowo opłacane. Deklaratywnie miało być w szkołach KEN inaczej, nauczanie filozofii rzeczywiście zastępowano odważnie nauczaniem przedmiotów przyrodniczych powiązanych z gospodarką, ale realizm kształcenia nakazał szybko odejść od płaskiego praksizmu kształcenia, np. w zakresie rolnictwa w początkowych klasach, bo to przerastało możliwości percepcyjne wychowanków. 

 

Poza tym nie możemy mówić o zacofaniu szkolnictwa w Rzeczpospolitej Obojga Narodów, bo niczym nie odbiegało ono od rozwiązań w innych krajach – taki był wówczas standard europejski. Tak we Francji, jak i w krajach niemieckojęzycznych czy w monarchii Habsburgów szkolnictwo oparte było początkowo na szkołach wyznaniowych, katolickich czy protestanckich. Z czasem zaczęło się to zmieniać. W XVIII wieku kształceniem zainteresowało się państwo, zaczęto do niego przykładać coraz większą wagę, co było spowodowane choćby wydłużeniem długości życia, rozwojem instytucji państwa, które stale poszerzało swe kompetencje, przekształceniami społecznymi. To wszystko sprawiło, że stopniowo zaczęto inaczej patrzeć na proces kształcenia, a że zbiegło się to z kasatą zakonu jezuitów, którego szkolnictwo dominowało w krajach katolickich, to państwa stanęły przed koniecznością rozwiązania problemu edukacji – pojawiła się okazja do przeprowadzenie gruntownych zmian.

Na ile decyzja o powołaniu Komisji Edukacji Narodowej była przemyślanym posunięciem i wyrazem dłuższej refleksji polskich elit, a na ile działaniem pod wpływem chwili, z konieczności?

Po części było to i jedno, i drugie. Kasata zakonu jezuitów prowadząca do ich instytucjonalnego „zniknięcia” była dość rewolucyjnym posunięciem wymuszonym w 1773 roku na papieżu Klemensie XIV. Rozwiązano zakon, który miał olbrzymie zasługi dla kultury europejskiej. Na papieżu wymusiły to jednak inne rządy, nie rząd Rzeczypospolitej. Stanisław August Poniatowski był ogromnie zmartwiony tym faktem – z dnia na dzień zniesiono zakon, na którym opierało się szkolnictwo w Rzeczypospolitej, pojawił się problem, który trzeba było szybko rozwiązać. Samo powołanie Komisji Edukacji Narodowej było więc w pewnym stopniu działaniem pod wpływem chwili. Jej kształt był jednak wyrazem pewnych przemian, które dokonywały się w Rzeczypospolitej. 

 

Postulaty objęcia szkolnictwa opieką państwa formułowano dużo wcześniej. Fundamentalne znaczenie miały jednak reformy podjęte w Rzeczypospolitej w połowie XVIII wieku w szkolnictwie zakonnym, które wyprzedzały reformy KEN. Wprowadzano w nim odważnie elementy uzupełniające kształcenie językowe o nauki przyrodnicze i humanistyczne. Warto podkreślić, że zmiany te podejmowano odpowiednio do ówczesnych standardów europejskich – powoli, dbając o ich społeczną akceptację, unikając radykalizmu. Komisja Edukacji Narodowej postępowała ostrzej, choćby rugując z programów filozofię. O ironio, przywracali ją zaborcy, odpowiednio znów do ówczesnych europejskich standardów kształcenia.

Komisja Edukacji Narodowej została powołana w szczególnych okolicznościach – na sejmie zatwierdzającym pierwszy rozbiór Polski. Często mówi się, że był to sposób na ratowanie upadającego państwa. Czy miała ona w ogóle taką możliwość? Czy przez taką narrację  chcemy przekonać sami siebie, że zrobiliśmy wszystko, co można było, by powstrzymać upadek państwa? 

 

Trochę tak chyba jest. Powołaniu Komisji Edukacji Narodowej przypisuje się wzniosłe pobudki, mówi się o rewolucyjnej reformie czy przebudzeniu narodowym. Rzeczywistość była jednak dużo mniej wzniosła i dużo bardziej prozaiczna – rozwiązano zakon, którego szkolnictwo dominowało w ówczesnej Rzeczpospolitej, i trzeba było coś z tym zrobić. Pamiętajmy, że mówimy o innej rzeczywistości. My dziś wiemy, że pierwszy rozbiór stanowił tylko preludium do upadku państwa. Podówczas nie było to zaś wcale oczywiste. Formułowano przecież postulaty reform Rzeczypospolitej. Osiemnaście lat później uchwalono Konstytucję 3 Maja – to było niezwykle ważne wydarzenie. 

 

Światli obywatele Rzeczypospolitej mieli nadzieję, że aktualne bolączki uda się rozwiązać. Rozbiór postrzegano bardziej jako kolejny etap naruszania suwerenności, jak nazwalibyśmy to w dzisiejszej terminologii. Nie powiedziałbym więc, że w oczach elit Komisja Edukacji Narodowej przede wszystkim miała uratować kraj przed upadkiem – raczej chodziło o zapełnienie luki, która powstała po kasacie jezuitów.

Na ile oryginalne były rozwiązania proponowane przez Komisję? 

 

Chociażby trzystopniowy model szkolnictwa, łączący dorobek tradycyjnych szkół jezuickich i tendencje oświeceniowe. Najniższym stopniem w tej strukturze były szkoły parafialne prowadzone dalej przez Kościół i przeznaczone dla niższych stanów – chłopów i mieszczan. Nad nimi znajdowały się prowadzone w dużej mierze przez państwo szkoły wojewódzkie i powiatowe – głównie jednak dla dzieci z rodzin szlacheckich. Trzecim stopniem były uniwersytety w Wilnie i w Krakowie. 

 

W szkolnictwie Komisji ujawnił się pewien radykalizm: kurs filozofii uzupełnionej w połowie XVIII wieku w szkołach zakonnych o przedmioty przyrodnicze, określany jako philosophia recentiorum, zastąpiono nauczaniem przyrodoznawstwa. W szkołach średnich Komisji pozostawiono natomiast tylko logikę i praktycznie zorientowaną etykę, jako tak zwaną „naukę moralną”. Na uniwersytetach nie było nawet logiki, pozostało jedynie nauczanie prawa naturalnego – i to tylko dla prawników i teologów – w duchu epoki obejmujące nie tylko etykę, ale i problematykę dotyczącą życia społecznego, politycznego, ekonomicznego. 

Nie wolno jednak zapomnieć, że nadal było to integralne nauczanie, kładące nacisk na wychowanie uczniów w duchu moralnym, patriotycznym, obywatelskim, w myśl zasad zreformowanych w duchu oświeceniowym szkół pijarskich i jezuickich, ale i w duchu dokonań czołowych przedstawicieli tej epoki, choćby Johna Locke’a. W odważnym – choć dalej w dużej mierze tylko deklaratywnym – upowszechnianiu tych postulatów należy upatrywać novum szkół prowadzonych przez Komisję. Chcę jednak podkreślić, że czerpiąc z najlepszych wzorów europejskich, Komisja ustami Ignacego Potockiego, kierującego pracami Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, postulowała wychowanie integralne: „osoby jako chrześcijanina, jako człowieka, jako obywatela”. 

 

Nie odbiegało to od opinii ks. Stanisława Konarskiego, postulującego, obok wychowania religijnego, także wychowanie „uczciwego człowieka i dobrego obywatela”. Co więcej nie odbiegało to od reform francuskich, gdy Jean-Baptiste Louis Crevier w 1762 roku ujął wizję szkoły w kategoriach wychowania człowieka, chrześcijanina i obywatela, który może pełnić funkcje urzędnika, biskupa czy generała. Początkowo akcentowano edukację moralną, z czasem coraz bardziej religijną, przy czym o ile moralność była dla ks. Konarskiego elementem integralnej religijności, to w przypadku KEN wychowanie religijne pozostawało w służbie szeroko pojętej moralności, głównie społecznej. Nie można być dobrym obywatelem bez gruntownej moralności, a ta nie może być urzeczywistniona bez religii – tak jednogłośnie mówili władcy Prus, monarchii habsburskiej czy francuskiej.

Ambroise Jobert – francuski historyk zajmujący się historią I Rzeczypospolitej – a za nim wielu historyków, stwierdzili, że KEN powstała pod wpływem „ducha filozofii wieku oświecenia”, szczególnie oświecenia francuskiego. Czy rzeczywiście można dostrzec w niej jakieś próby wzorowania się na rozwiązaniach francuskich? 

 

Ludzie, którzy powołali Komisję Edukacji Narodowej, niewątpliwie byli pod wpływem francuskich reform z połowy XVIII wieku. Dotyczy to przede wszystkim związków między myślą pedagogiczną KEN a francuskimi projektami reform z połowy XVIII wieku. W jej rozwiązaniach można też znaleźć podobieństwa do haseł formułowanych w Wielkiej encyklopedii francuskiej, uznawanej za jedno z największych osiągnięć oświecenia. My dziś Encyklopedię uważamy za dzieło nowatorskie, zmierzające do przekształcenia kultury w duchu antropocentryzmu – i słusznie. W dużej mierze oddaje ona jednak ówczesne europejskie standardy edukacyjne. 

 

Inaczej jednak było z tamtejszą praktyką oświatową, która po likwidacji zakonu jezuitów nie nadążała za patetycznymi hasłami. Co więcej, radykalizm niektórych francuskich propozycji doprowadził wręcz do ruiny tamtejszego szkolnictwa, szczególnie średniego i wyższego w dobie rewolucji francuskiej. Prędzej można doszukiwać się pewnych podobieństw reform KEN z przemianami szkolnymi dokonywanymi w krajach języka niemieckiego czy w monarchii habsburskiej, zdecydowanie bardziej efektywnymi, trwałymi, choć kompromisowymi.

 

Nawiązując zaś wprost do Ambroise Joberta, który podkreślał związki Komisji z „duchem filozofii wieku oświecenia”, dodam, że Jobert odnosił tę opinię przede wszystkim do logicznych, a w istocie epistemologicznych poglądów Étienne’a Condillaca, oraz do równie ważnej nauki moralnej odwołującej się do poglądów Françoisa Quesnaya. Nie można jednak zapominać, że polskie wydanie monografii Joberta pomija rozdział poświęcony nieprzypadkowo reformom ks. Konarskiego – francuski autor akcentuje w nim ciągłość tych dwóch reform. Stąd – jeśli wolno wspomnieć własne dokonanie – nieprzypadkowo quasi-monografia o Komisji, opublikowana w roku 2018, ma dwie podobnie powiązane ze sobą części traktujące najpierw o reformach z połowy XVIII w szkolnictwie zakonnym, zwłaszcza pijarskim, ukazywanym na tle polemiki ze stereotypem szkoły jezuickiej, a następnie traktuje o wychowaniu i nauczaniu w szkołach Komisji Edukacji Narodowej.

Jak reformy zaproponowane przez Komisję Edukacji Narodowej zostały przyjęte przez polskie społeczeństwo, dotąd zamknięte na prądy oświecenia?

 

Początkowo ze sporym dystansem i nieufnością. Rzeczpospolita Obojga Narodów wyróżniała się na tle innych krajów europejskich silną pozycją Kościoła katolickiego. Społeczeństwo szlacheckie ujęte en bloc miało ogromne zaufanie tak do Kościoła, jak i do jezuitów i ich szkolnictwa. Ufano instytucjom kościelnym, więc posyłano swoje dzieci do szkół zakonnych i hojnie wspierano ten system szkolny. System szkolnictwa wprowadzony przez Komisję Edukacji Narodowej był zaś czymś nowym. 

 

Choćby dlatego Komisja borykała się z niedofinansowaniem – w odniesieniu do lat 80. XVIII wieku mówi się wręcz o jej załamaniu finansowym. Nic dziwnego, że zsekularyzowani jezuici zaproponowali, że przejmą na powrót szkolnictwo średnie i co więcej, zdobędą na to nowe środki społeczne. Zakonnicy mentalnie byli bowiem bliżsi szerokim kręgom szlacheckim.

 

Tradycyjna, a więc programowo religijna i językowo-humanistyczna szkoła, była dużo bliższa szerszym kręgom społecznym. Pamiętajmy, że obok szkół pojezuickich, zwanych teraz akademickimi, funkcjonowały też szkoły prowadzone przez zakony. Te pierwsze miały nieco więcej uczniów, ale w ostatnich latach działania Komisji szkół zakonnych było więcej niż u jej początku. Nadal uczono w szkołach religii, łaciny. Rozumiano, że zmiany – by miały trwały charakter – muszą być wdrażane powoli, stopniowo. W przeciwnym wypadku napotkają opór.

Na ile trwałe okazały się zmiany wprowadzone przez Komisję Edukacji Narodowej?

 

W krótkiej perspektywie nie okazały się zbyt trwałe. Wraz z ostatnim rozbiorem Rzeczpospolitej upadła również Komisja Edukacji Narodowej i szkoły – o ile przetrwały – musiały dostosować się do standardów, które obowiązywały w państwach zaborczych. Pewną iskierkę nadziei wzniecił Napoleon, tworząc Księstwo Warszawskie – w jego ramach podejmowano próby powrotu do ideałów Komisji Edukacji Narodowej. Wielkim rzecznikiem tych działań był ks. Hugo Kołłątaj, opowiadający się mocno za ideą utworzenia szkolnictwa opartego na uniwersytetach kierujących szkołami prowadzącymi nauczanie. Przewodzić temu miałyby zgromadzenia nauczycieli, odpowiedzialne za kształcenie młodzieży. Ale to było już podzwonne systemu szkolnego Komisji. Dla przykładu ks. Stanisław Staszic, znakomity przecież organizator szkolnictwa, rozumiał, że decydujący głos w organizacji szkolnictwa należy do władz państwowych, jak w innych krajach europejskich. 

 

Reform szkolnych w duchu Komisji Edukacji Narodowej nie udało się zrealizować. Nie było do tego warunków – kwestią pierwszorzędną, która zaprzątała z czasem coraz bardziej głowy polskim elitom, było wyswobodzenie się spod jarzma zaborców i odzyskanie niepodległości. Nie było wówczas czasu ani sposobności do zajmowania się praktycznymi kwestiami edukacji. Niewątpliwie przetrwała jednak idea, która wiązała KEN z odpowiedzialnością państwa za kształcenie i wychowywanie społeczeństwa.